مقاله نقش تصاوير ماهوارهاي بعنوان يك ابزار قوي در امر اكتشاف و استخراج
مقاله حافظه
حافظه
انواع حافظه
جنبه هاي مختلف حافظه
1- توجه يا فراگيري
2- حفظ
روشهاي اندازه گيري حفظ
(1) روش اندازه گيري حدود حفظ
(2) روش يادگيري مجدد
(3) اندازه گيري حفظ از راه تشخيص
(4) اندازه گيري حفظ از طريق توليد مجدد
(5) يادآوري اموري كه با هم درك شده اند
3- يادآوري (Recall)
4- تشخيص
فراموشي (Forgetting)
دخالت (Interference)
عقب راندن (Repression)
عوامل موثر در حافظه
1- محرك
2- با معني بودن
3- كل و جزء
4- نقل
5- اجراي تمرين در وقت غيرمتمركز يا پراكند
6- سرعت يادگيري
7- زمينه عاطفي
حافظه
شناخت حافظه
حافظه در تشبيه
الفـ حافظه و عضله
ب- حافظه و انبار
ج- حافظه و پول
د- سيستم
مباني و شيوه هاي تقويت حافظه
انواع حافظه
نظام يادگيري
حافظه در روانشناسي اثر هاري لورين ترجمه مشفق همداني
فصل اول
روح خلاقه فطري است
استعداد خلاقه خود را پرورش دهيد
فعاليت خلاقه، نيروي هوش خلاقه را پرورش مي دهد
آيا ميل داريد عادات را ريشه كن كنيد؟
تمركز فكري رمز موفقيت است
يادآوري نام ها بدون استفاده از خاطره صورت
چگونه مي توان به وسيله صورت نام را به ياد آورد؟
پيش بيني بي مورد نكنيد
دلهره هاي روانه را چگونه بايد تلقي كرد؟
براي ديگران درد دل كنيد
ديگر از چه چيزهايي دلهره داريد؟
حافظه
حافظه شامل آن دسته از فعاليتهايي است كه بصورت حفظ، يادآوري، تشخيص و انجام آنچه در گذشته آموخته شده است ظاهر مي گردد. بعضي حافظه را يكي از اشكال يادگيري مي دانند. دسته اي آنرا نتيجه و دليل يادگيري فرض مي كنند. پاره اي از روانشناسان حافظه را فعاليتي مي دانند كه در عين ارتباط با يادگيري جدا از آن نيست.
به نظر اين دسته فرد ابتدا بايد چيزي را ياد بگيرد، آنگاه آنرا حفظ كند و در موقع معين بخاطر آورد و بالاخره تشخيص دهد كه اين امر را در گذشته آموخته است. حافظه از يادگيري جدا نيست و از جهتي عين يادگيري مي باشد. خصوصيت عمده حافظه حفظ و نگهداري است. يادآوري، تشخيص و اجرا، آثار و نتايج حفظ مي باشند. آنچه درباره يادگيري گفته مي شود در مورد حفظ نيز قابل بحث مي باشد روي اين اصل نميتوان اين دو جنبه از فعاليت ذهن را جدا از هم فرض نمود.
چنانچه در مورد يادگيري بيان نموديم ثورندايك و پيروان او يادگيري را نتيجه ارتباطات عصبي مي دانند و اصل تمرين و تكرار را پايه و اساس اين جريان قرار مي دهند.
بعضي از روانشناسان حفظ را نيز نتيجه برقراري ارتباطات عصبي فرض مي كنند و تحقق آنرا نتيجه تمرين و تكرار مي دانند. بنظر اين عده يادگيري و حفظ يك جريان است. همانطور كه ديديم تمرين و تكرار شرط اساسي يادگيري نيست. ممكن است امري را يكمرتبه انجام داد يا مطالعه كرد و آنرا ياد گرفت و بدون تكرار و تمرين بعد از زمان طولاني آنرا بخاطر آورد و دوباره انجام داد. با اينكه در جريان حفظ و يادگيري دستگاه عصبي دخالت كامل دارند و وقتي پوشش مغزي دچار لطمه و آسيب شود عمل يادگيري و حفظ را م ختل ميسازد معذلك نميتوان تغييرات عصبي را پايه و اساس حفظ و يادگيري قرار داد.
آن دسته از روانشناسان كه پايه و اساس يادگيري را تداعي معاني يا برقراري عكس العمل مشروط مي دانند حفظ را نيز نتيجه همين جريان فرض مي كنند. به نظر ايندسته مشابهت و مجاورت، اساس حفظ را تشكيل مي دهند. يادآوري و تشخيص نيز در اثر تداعي واحد بدون اراده يا از طريق ايجاد نداعيهاي متعدد و با دخالت اراده انجام ميشود.
پيروان گشتاليت عقيده دارند وقتي در جريان يادگيري كل موقعيت و كل موضوع مورد توجه شخص يادگيرنده باشد جريان يادگيري و حفظ به نحو كامل انجام ميشود.
چنانچه خواهيم ديد عوامل مؤثر در يادگيري در جريان حفظ و يادآوري نيز تأثير دارند. خلاصه آنچه سبب يادگيري ميشود در حفظ و يادآوري نيز تأثير دارد روي همين زمينه اين دو جريان از هم جدا نيستند.
انواع حافظه
Garrett مؤلف كتاب روانشناسي عمومي دو نوع حافظه را مورد بحث قرار مي دهد:
1- حافظه زباني Verbal كه حفظ و يادآوري نامها و تاريخها و مانند اينها را انجام ميدهد.
2- حافظه عضلاني يا عملي كه طرز كار و روش انجام امري را كه در گذشته فرد آموخته است حفظ مي نمايد؛ مثلا طرز ماشين نويسي، رانندگي ، شنا كه فرد در گذشته آموخته و بعداز مدتي متار كه دوباره انجام ميدهد. در هر دو مورد فرد عكس العملهايي را كه در گذشته آموخته است دوباره به وجود مي آورد.
Sperling مؤلف كتاب روانشناسي ساده شده آنچه را كه مربوط به طرز كار و روش انجام امري است به عادت ارتباط مي دهد و حفظ و يادآوري اينگونه امور را نتيجه تشكيل عادت تلقي مي كند به نظر او كار حافظه كسب و حفظ كلمات، علامتها و تجربياتي است كه فرد از روي آگاهي تحصيل مي نمايد.
خلاصه، او امور زباني را به حافظه نسبت مي دهد و امور غيرزباني را مربوط به عادت ميداند. امور زباني مثل بيان امري كه در گذشته رخ داده است از امور غيرزياني يا از مهارتهاي بدني جدا نيست چنانچه شهادت درباره امري مستلزم سخن گفتن يا نوشتن است. به همين طريق امور و فعاليتهاي غيرزباني مثل رانندگي، ماشين نويسي از فعاليتهاي زباني كه غالباً بصورت درك مفاهيم و بيان آنها نيز ظاهر ميگردد مجزا نيست.
عادات شامل اعمال قابل مشاهده مثل لباس پوشيدن، رانندگي، ماشين نويسي و اعمال غيرقابل مشاهده از قبيل با خود صحبت كردن در موقع مطالعه و انجام اعمال اصلي حساب در ذهن نيز مي شود.
جنبه هاي مختلف حافظه
براي حافظه مراحل مختلف يا جنبه هاي گوناگون ذكر كرده اند:
Garrett چهار جنبه براي حافظه بيان مي نمايد:
(1) توجه Fixation كه آنرا به تحصيل و كسب Acquisition نيز تعبير مي نمايد (2) حفظ Retention (3) يادآوري Recall و (4) تشخيص Recognition.
بعضي پنج جنبه براي حافظه ذكر مي نمايند: (1) فراگيري يا كسب (2) تشخيص (3) يادآوري (4) توليد مجدد Reproduction و (5) اجرا Performance.
1- توجه يا فراگيري
براي اينكه امري رد خاطر باقي بماند ابتدا فرد بايد آنرا فرا گيرد. حفظ مهارتها يا عادات، تمايلات و ادراكات مستلزم فراگرفتن آنهاست.
افرادي كه نمي توانند دقت يا توجه خود را به امر خاصي معطوف دارند، در كسب و فراگرفتن آن امر دچار اشكال مي شوند. معمولا بيماران رواني نمي توانند امر معيني را مورد توجه قرار دهند.
پيرمردها نيز در جريان توجه يا دقت با اشكال روبرو هستند. بعضي اين امر را نتيجه پژمردگي بافتهاي مغز يا از دست رفتن خاصيت ارتجاعي مراكز عصبي مي دانند ولي اشخاصي هستند كه در دوران كهولت نيز به آساني امور را فرا مي گيرند در هر حال تمايلات ا شخاص پير واشتغالات ذهني آنها ممكن است در انصراف ذهن ايشان از شيء معين م ؤثر باشد. بچه ها نيز در اثر كم حوصلگي يا بواسطه تمايلات متنوع كمتر دقت و توجه خود را روي امر خاصي متمركز مي سازند.
معمولا افراد در مقابل محركهاي مختلف قرار دارند. وقتي محرك خاصي روي فرد اثر مي گذارد كه توجه او را به خود جلب كند و محركهاي ديگر را از نظر او دور بدارد. تعدد محركها مانع جلب توجه فرد به هر يك از آنها مي شود. در شرايط خاصي فرد نمي تواند وقت خود را به طرف امر معيني معطوف دارد.
افرادي كه دچار هيجانات شديد ميشوند در اين حالت نمي توانند شيء معيني را مورد توجه قرار دهند و در موقع دوا خوردن يا نوشيدن مشروبات الكلي غالباً دچار اينوضع ميشوند.
اشخاص الكلي از درك امور جديد عاجز هستند و گاهي تمايل به دروغ گفتن و مبالغه كردن، در تضعيف حافظه آنها تأثير دارد. ضرباتيكه در اثر حوادث و صدمات به مغز وارد مي‌آيد فرد را از درك واقعه يا آنچه قبل از آن يا بعد از آن بلافاصله اتفاق مي افتد بازميدارد.
2- حفظ
حفظ چنانچه گفته شد اساس حافظه را تشكيل مي دهد. بعضي حفظ را عين يادگيري مي دانند و عقيده دارند آنچه را كه فرد مي آموزد حفظ مي كند بنابراين مهارتها، تجربيات حسي و آنچه را كه فرد از خواندن يا در اثر تعليمات ديگران فرا مي گيرد همه حفظ و نگاهداري مي شوند و اثر آنها در ذهن باقي مي ماند. خاطراتي كه خود به خود به قسمت روشن ذهن بر مي گردد، آنچه را كه فرد در اثر هيبنوتيسم به خاطر مي آورد و اينكه در يادگيري مجدد امري وقت كمتري صرف مي كند همه دليل بر باقيماندن آثار اموري است كه قبلا فرد آموخته و در ذهن او جايگزين شده است.
با اينكه در جريان حفظ تغييراتي در مراكز عصبي به وجود مي آيد و آسيب مغزي در اختلال آن تأثير دارد معذلك حفظ نيز مانند يادگيري تابع عوامل و شرايط خاصي است. بعضي حفظ را تابع عكس العمل مشروط مي دانند و مجاورت و مشابهت را پايه و اساس حفظ قرار ميدهند.
بعضي از روانشناسان عقيده دارند در جريان حفظ ذهن حالت پذيرندگي دارد روي اين اصل اختلاف حظ و يادآوري را در اين مي دانند كه اولي جنبه انفعالي دارد در صورتيكه يادآوري نوعي فعاليت است و با تلاش و كوشش ذهن همراه مي باشد.
بيماران رواني معمولاً قوه حفظ را تا اندازه اي از دست مي دهند. پيري تا حدي سبب از دست رفتن قواي ذهني ميشود و فرد را در جريان حفظ با اشكال روبرو مي سازد.
با اينكه ضعف قوه حفظ در افراد پير عمومي است معذلك آنچه را فرد در اياميكه دستگاههاي عصبي قدرت بيشتري داشته اند آموخته است در دوره پيروي كمتر از ياد مي برد. معمولا اطلاعات شخصي گذشته و قديم بهتر در خاطر مي مانند تا وقايع روزمره.
منظور اين است كه اشخاص پير وقايع گذشته را بهتر از آنچه در ايام كهولت كسب كرده‌اند بخاطر مي آورند. در موارد معيني نقص قوه حفظ معلول آسيب مغزي است.
تومرهاي مغزي، جراحات و خونريزي در مغز سبب نقص قوه حفظ ميشوند Aphasias يا نقص حافظه كه در اثر آن فرد قدرت فهم و استعمال كلمات را از دست ميدهد نتيجه صدمه مغزي و آسيب ديدن ناحيه تكلم است. فردي كه دچار اين نقص مي شود نمي تواند كلمه صحيح را پيدا كند و بيان نمايد. در مواقعي كه اين نقص شدت پيدا مي كند سخنان فرد نامفهوم مي شود و آنچه را كه مي خواند نمي فهمد. اين نقض در موقع خستگي زياد در ميان افراد عادي نيز ديده مي شود.
فراموشي (Forgetting)
درباره فراموشي نظريات مختلف ابراز شده است. بطور كلي فراموشي جنبه منفي حفظ را تشكيل مي دهد. همانطور كه پيدايش عوامل معيني جريان حفظ را آسان مي سازد فقدان اين عوامل در بروز فراموشي موثر است.
چنانچه Geldard مؤلف كتاب اساس روانشناسي اظهار مي دارد ارسطو گذشت زمان را عامل مؤثر در فراموشي فرض مي كند؛ فراموشي را عبارت از نقصان تدريجي تأثير ذهني امور مي داند. طبق اين نظريه در اثر برخورد فرد به عالم خارج تأثراتي از اشياء در ذهن به وجود مي آيد و در اثر مرور زمان اين تأثرات از بين مي رود و فراموشي حاصل مي شود. اين نظريه در قرن 19 به وسيله Herman Ebbinghaus (1909-1850) روانشناس آلماني تأييد شد.
اين دانشمند ضمن آزمايشي كه در سال 1885 درباره حافظه به عمل آورد متوجه اين حقيقت شد كه فراموشي هجاهاي بي معني از طرح معيني پيروي مي كند. سرعت فراموشي بلافاصله بعد از يادگيري زياد است يعني در چند ساعت اول فرد آنچه را كه آموخته است به سرعت فراموش مي‌كند ولي بعد از آن سرعت فراموشي كم ميشود و به تدريج صورت مي گيرد.
پاره اي از آزمايشها نشان مي دهد كه عامل زمان در فراموشي مؤثر نيست. چنانچه اگر فرد امري را بياموزد و بعد از مدتي استراحت كند و ذهن خود را خالي از فعاليت نگاهدارد در اين صورت فراموشي به وجود نمي آيد. چنانچه قبلا نيز گفتيم به ياد آمدن خاطرات يا آنچه را كه فرد در اثر خواب مصنوعي به ياد مي آورد دليل بر اين است كه عامل زمان در جريان فراموشي مؤثر نمي‌باشد.
ضعف و فرسودگي بافتهاي مغز و تزلزل ارتباطات عصبي در اثر عدم استعمال نيز مانند گذشت زمان عامل مؤثر در فراموشي تلقي شده است.
آنهاييكه عوامل زيستي را در جريان فراموشي مؤثر مي دانند عقيده دارند ضعف و فرسودگي بافتهاي مغز كه در اثر كهولت يا آسيب مغزي به وجود مي آيد سبب فراموشي مي شود. ارتباطات عصبي نيز در اثر مرور زمان ضعيف و متزلزل ميشود. همانطور كه اعضاء در اثر عدم استعمال از كار مي افتند همينطور آثاري كه در اثر ارتباطات عصبي در مغز به وجود مي آيد اگر با پيدايش محرك و بروز عكس العمل دوباره ظاهر نگردد يا ارتباطات عصبي ديگري به جاي آنها بوجود آيد به تدريج ضعيف ميشوند.
در هر صورت فراموشي را نمي توان بطور كلي نتيجه ضعف و فرسودگي بافتهاي مغزي دانست.
عوامل موثر در حافظه
چنانچه قبلا گفته شد حافظه و يادگيري از هم جدا نيستند و آنچه در جريان يادگيري تأثير دارد در حفظ و نگاهداري نيز مؤثر مي باشد. در اين قسمت پاره اي از عوامل مؤثر در حافظه را بيان مي‌داريم.
1- محرك
همانطور كه محرك در جريان يادگيري تأثير دارد در حفظ و به خاطر آوردن آنچه فرد آموخته است نقش مهمي بازي مي كند. محرك ممكن است احتياجات افراد و تمايلات آنها باشد. امري را كه فرد مي آموزد اگر مورد نياز او باشد آسانتر حفظ مي كند و زودتر بخاطر مي آورد. كسيكه احتياج دارد مطلبي را بياموزد دقت او در مورد فراگرفتن آن مطلب بيشتر جلب مي گردد و علاقمند است كه درست و كامل آنرا بخاطر بسپارد.
وقتي تكليف درسي مورد علاقه و احتياج شاگرد باشد معلوم مجبور نيست كه دقت او را از طريق تهديد جلب كند بلكه خود شاگرد از روي ميل و اراده به انجام تكليف درسي اقدام مي‌كند و نكات مفيد را به خاطر مي سپارد.
ذوق و ميل افراد نيز در جريان حفظ و يادآوري تأثير دارد. وقتي محرك فرد در فراگيري امري ذوق و تمايل او باشد در اين مورد نه تنها خواهان درك آن امر است بلكه براي فراگرفتن آن كوشش فوق العاده به خرج مي دهد.
تجربيات روزمره و آزمايشهاي متعدد روانشناسان تأثير احتياج و رغبت را در جريان حفظ و يادآوري مطالب مدلل مي دارد. روي همين اصل مربيان بزرگ توصيه مي كنند كه برنامه هاي مدارس مطابق احتياج و ميل شاگردان تهيه شود و معلمان در تنظيم فعاليتهاي درسي و تعيين تكليف احتياجات و تمايلات افراد را در نظر بگيرند.
در اينجا توجه به يك حقيقت لازم است كه احتياجات و تمايلات افراد مختلف است. هر يك از افراد در مدرسه يا خارج به امور خاصي نياز دارد و علاقه و رغبت آنها متوجه شيء معيني است بنابراين مربيان بايد اختلافات فردي شاگردان را در زمينه احتياج و رغبت مورد توجه قرار دهند و مطالب درسي را با تمايلات و نيازمندي هاي آنها مربوط سازند.
2- با معني بودن
يكي از مسائلي كه نظر روانشناسان را به خود جلب كرده است با معني بودن مطالب آموختني است.
تحقيقاتي كه در اين زمينه به عمل آمده نشان مي دهد كه كلمات، هجاها يا قطعات با معني آسانتر از مواد بي معني به خاطر سپرده ميشود. براي حفظ مطالب بي معني تكرار و تمرين بيشتري لازم است و اغلب ديده شده كه اشخاص در يادآوري مطالب بي معني دچار اشكال ميشوند.
در اينجا بايد دو نكته را در نظر داشت اول اينكه گاهي پاره اي از مطالب درسي بي معني هستند و معلم خود نيز از درك مفهوم آنها عاجز است ولي به بهانه اينكه اين مطالب در برنامه گنجانيده شده شاگردان را به حفظ آنها مجبور مي سازد. در درس رياضي ، فيزيك، شيمي حتي ادبيات و زبان غالباً باينگونه مطالب بر مي خوريم. شاگرد تعريف فلان امر رياضي را از معلم مي پرسد يا ميل دارد مفهوم معادله خاصي را دريابد ولي معلم نيز از بيان تعريف امر مورد نظر يا روشن كردن مفهوم معادله مورد بحث عاجز است ولي از شاگردان مي خواهد كه آنها را به خاطر بسپارند. بدون ترديد شاگرد از حفظ اينگونه مطالب چيزي نمي آموزد و خيلي زود آنچه را كه نفهميده بخاطر سپرده است فراموش مي كند.
اصولاً گنجانيدن اينگونه مطالب در ضمن مواد درسي فايده اي ندارد. نكته دوم اين است كه شاگرد معني مطلب مورد بحث را درك نمي كند ولي از ترس معلم يا مردود شدن به حفظ آن اقدام مي‌نمايد. در اينصورت بايد ديد علت اينكه شاگرد مطلب را نفهميده چيست. آيا روش تدريس معلم خوب نبوده است؟ آيا مطلب درسي جلب توجه شاگرد را نكرده است؟ آيا قوه بيان معلم ضعيف مي باشد؟ آيا معلم ارتباط اين مطلب را با ساير مطالبي كه شاگرد قبلا آموخته روشن ننموده است؟ در هر حال بايد علت نامفهوم بودن مطلب درسي را پيدا كرد و به شاگرد كمك نمود تا معني آنرا خوب درك كند و سپس به حفظ آن اقدام نمايد.
با معني بودن مطلب آموخته شده چند نتيجه دارد. اول اينكه ديرتر دچار فراموشي مي شود دوم اينكه فرد را براي يادگيري امور تازه آماده مي سازد. سوم اينكه فكر فرد را براي حل مسائل بيشتر مهيا مي كند.
3- كل و جزء
چنانچه در جريان يادگيري ديديم فرد يادگيرنده ابتدا كل امر آموختني را درك مي كند و بعد به بررسي اجزاء آن مي پردازد. همانطور كه در يادگيري اين مسئله مطرح بود كه ايا بايد تعليم را از كل شروع كرد يا از جزء در جريان حفظ نيز همين مسئله توجه روانشناسان را جلب كرده است.
معمولا در موقع حفظ يك شعر، يك سخنراني يا يك مبحث علمي دو روش بكار مي رود عده اي شعر، سخنراني يا مطلب علمي را به چند جزء تقسيم مي كنند و هر جزء را به ترتيب حفظ مي‌نمايند. دسته اي ابتدا تمام شعر يا تمام سخنراني و مطلب علمي را مطالعه مي كنند و مفهوم آنرا بطور كل در نظر مي گيرند سپس به حفظ اجزاء آن مي پردازند.
آزمايشهائي كه بعمل آمده نشان مي دهد كه مطالعه كل نه تنها امر مورد يادگيري را با معني مي سازد بلكه حفظ مطلب را آسانتر مي كند و براي مدت بيشتري آنرا در ذهن نگاه مي دارد. توجه به كل، سازمان مطلب آموختني را مشخص مي سازد و يادآوري آنرا آسان مي كند. چنانچه گفته شد كل همان نحوه ارتباط اجزاء يا طرح و زمينه اي است كه اجزاء با هم و با كل امر مورد نظر ارتباط پيدا كرده اند. در موقع يادآوري بخاطر آوردن كل آسانتر از يادآوري اجزاء نامربوط است.
توجه به كل سبب پيدايش فهم و بصيرت مي شود و آنچه را كه فرد مي فهمد كمتر فراموش مي‌كند.
مؤلفان كتاب اصول روانشناسي تربيتي در بكار بردن روش استفاده از كل توجه به چند نكته را لازم مي شمرند.
(1) هر چه مطللب آموختني بي معني تر باشد استعمال اين روش كمتر تأثير دارد.
(2) اگر ادراك مطلب به طور كل مشكل باشد استفاده از اين روش بي فايده است.
(3) توجه به كل براي افراد و براي هر فرد در دوره هاي مختلف رشد متفاوت است. معمولا افراد باهوش زودتر كل را در نظر خود مجسم مي سازند ولي افراد كم هوش با اشكال موفق به درك كل هستند.
بنابراين بايد مطلب را به تناسب رشد عقلاني فرد به واحدهاي كوچكتر تقسيم نمود.
(4) اگر مطلب درسي ما فوق قدرت درك يادگيرنده باشد استفاده از اين روش صلاح نيست؛ حتي روشهاي ديگر نيز در حفظ مطلب تأثير ندارد.
(5) بچه هاي كوچك در حفظ مطالب طولاني زود مأيوس ميشوند زيرا آنها ميل دارند با كوشش مختصر به نتيجه برسند. بنابراين براي اينكه روش استفاده از كل را ترك نكنيم بايد در حفظ اينگونه مطالب قسمتهايي را انتخاب نمود و با استفاده از همين روش بچه ها را به حفظ آن تشويق كرد.
(6) در حفظ و يادگيري قسمتهاي مشكل تر بايد بيشتر دقت نمود. البته نبايد اين قسمتها را از باقي مطالب جدا كرد و بطور مجزا آنها را مورد دقت قرار داد. ممكن است در جريان حفظ و يادگيري براي فراگرفتن قسمتهاي مشكل وقت بيشتري صرف نمود و باقي مطالب را سريعتر آموخت. در هر صورت بايد ارتباط تمام قسمتها مشخص و روشن باشد.
بايد متوجه بود كه حفظ مطالب بي معني فايده اي ندارد و سبب اتلاف وقت يادگيرنده ميشود. اشكال درك امر يادگيري بطور كل نبايد سبب ترك روش استفاده از كل شود بلكه بايد به يادگيرنده كمك نمود تاكل امر را درك كند والا بررسي اجزاء نامربوط در جريان حفظ و يادگيري مؤثر نيست. مطالعه اجزاء در ابتدا حفظ و يادگيري به منظور بررسي سطحي ممكن است مفيد باشد ولي در هر حال آنچه در جريان حفظ و يادگيري مؤثر است فهم مطالب مي باشد و حصول فهم بدون توجه به كل امكان ندارد.
4- نقل
نقل يا بيان آنچه فرد مي آموزد در جريان حفظ تأثير دارد. اگر فرد مطلبي را كه ميخواهد ياد بگيرد و بخاطر بسپارد براي خود نقل كند يا بيان نمايد بيشتر در خاطر او مي ماند تا اينكه فقط به خواندن آن مطلب قناعت كند.
آزمايشهايي درباره سرعت و اندازه يادگيري و حفظ از طريق خواندن بدون نقل و با نقل به عمل آمده و اين نكته را روشن ميسازد كه اگر در جريان حفظ فرد مطالب را براي خود نقل كند نحوة حفظ و سرعت آن با زماني كه فقط به خواندن مي پردازد فرق مي كند.
در جريان نقل بايد چند نكته را به خاطر سپرد. اول اينكه نقل بايد به موقع صورت گيرد. موقع نقل وقتي است كه فرد مطلب را به طور كل درك و بررسي كند منظور اين است كه فرد تا مطلب يادگيري را بطور كل ادراك نكند نبايد به نقل آن اقدام نمايد. نقل بي موقع سبب اتلاف وقت ميشود.
در جريان نقل بايد متوجه ارتباط اجزاء با هم بود و نكته هاي مهم را مشخص كرد. نقل بايد به زبان يادگيرنده صورت گيرد يعني يادگيرنده بايد مطلب آموخته شده را به زبان خود بيان كند. نه به عباراتي كه خوانده است. نقل فرد را به فعاليت وادار مي كند و او را از حال پذيرندگي خارج ميسازد.
در جريان نقل فرد حس مي كند كه مطالب مربوط بهتر قابل بيان است تا اجزاء نامربوط خلاصه نقل در تكميل يادگيري و دوام حفظ تأثير فراوان دارد.
5- اجراي تمرين در وقت غيرمتمركز يا پراكنده
آزمايشهاي مختلف نشان مي دهد كه يادگيري و حفظ در وقت غيرمتمركز يا پراكنده مؤثر است و در زمان كمتري صورت ميگيرد. مثلا دو تمرين كه هر يك 20 دقيقه طول بكشد مؤثرتر از يك تمرين 40 دقيقه اي است. فرد يادگيرنده مطلب را در ضمن دو تمرين 20 دقيقه اي زودتر ياد مي گيرد تا در يك تمرين 40 دقيقه اي.
علاوه بر اينكه تمرين غيرمتمركز سبب سرعت يادگيري است در تكميل يادگيري نيز تأثير دارد و قطع يادگيري و شروع مجدد آن فرد را بيشتر تحريك مي كند و تمايل و رغبت او را زنده و مؤثر نگاه مي دارد.
عدم تمركز تمرين با نوع مطلب و اشكال و پيچيدگي آن ارتباط دارد. فاصله دو يا چند تمرين در حفظ مطالب مختلف فرق مي كند. تمرين متمركز شايد براي يادگيري سطحي و كم دوام موثر باشد ولي يادگيري عميق و به خاطر سپردن مطالب براي مدت طولاني مستلزم اجراي تمرين پراكنده است.
تقسيم وقت در جريان حفظ نبايد سبب قطع ارتباط مطالب مربوط شود يا مانع درك ارتباط اجزاء با هم و با كل امر مورد يادگيري باشد. تعداد تمرينها و فاصله هاي آنها نسبت به افراد مختلف فرق مي كند.
6- سرعت يادگيري
افرادي كه زود ياد مي گيرند بهتر مطالب را به خاطر مي آورند. بعضي تصور مي كنند خاصيت ارتجاعي دستگاه عصبي اين افراد در ايجاد ارتباط سريع ميان محرك و عكس العمل تأثير دارد وهمين امر سبب سرعت يادگيري و بخاطرآوردن مطالب ميشود.
معمولا گفته مي شود آنهائيكه زود ياد مي گيرند زود فراموش مي كنند و آنهائيكه دير ياد مي گيرند دير فراموش مي كنند. در اينجا بايد مفهوم يادگيري را در نظر گرفت اگر واقعاً كسي چيزي را ياد بگيرد بطور مسلم آنرا براي مدت طولاني در ذهن نگاه مي دارد. افراد در اين زمينه با هم اختلاف دارند. بعضي بواسطه استعداد و علاقه زود ياد مي گيرند و دسته اي در جريان يادگيري كند هستند، در هر صورت وقتي امري را ياد گرفتند براي مدت بيشتري آنرا در ذهن نگاه مي دارند. دليل اينكه گفته مي شود سرعت يادگيري در يادآوري بهتر تأثير دارد نحوة يادگيري است.
زودتر ارتباط اجزاء يك شيء را تشخيص دادن و معني آنرا دريافتن در سرعت يادگيري تأثير دارد. معمولا افراد مطالب با معني را زودتر ياد مي گيرند و بهتر به خاطر مي آورند.
تجربه نشان مي دهد كه سرعت يادگيري براي افرادي كه مطالب با معني را فوراً فرا مي گيرند در مورد امور بي معني و نامربوط كمتر است. در هر حال سرعت يادگيري مربوط به فهم و بصيرت و درك ارتباط ميان اجزاء امر آموختني است. كسي كه زودتر اين ارتباط را درك كند و مطلب آموختني را در طرح زمينه اي قرار دهد زودتر ياد مي گيرد وبهتر به خاطر مي آورد. عامل زمان خود به خود در اين جريان مؤثر نيست بنابراين نمي توان گفت آنكه زودتر ياد مي گيرد زودتر فراموش مي كند و كسيكه ديرتر مي آموزد ديرتر از ياد مي برد. آنچه را بايد در نظر گرفت كيفيت يادگيري است.
7- زمينه عاطفي
در جريان يادگيري و حفظ، زمينه عاطفي نيز تأثير دارد. معمولا آنچه كه با ناراحتي توأم باشد يا سبب پيدايش اضطراب گردد زودتر فراموش مي شود و آنچه با خوشحالي و شادماني همراه است. بهتر در خاطر مي ماند. عامل تشويق يا تقويت تا حدي در جريان يادآوري تأثير دارد. وقتي حفظ و يادگيري امري با رضايت خاطر و پاداش همراه شود مطلب آموختني بيشتر در ذهن مي ماند و بهتر به خاطر مي آيد.
نظر فرد و طرز برخورد او با امور مختلف در يادگيري و به خاطر آوردن آن تأثير دارد. وقتي فردي امري را با ارزش تلقي مي كند آنرا بهتر مي آموزد و به خاطر مي سپارد ولي اگر امر مورد يادگيري در نظر يادگيرنده مهم و با ارزش نباشد كمتر توجه او را جلب مي كند و در نتيجه حفظ و يادآوري آن نيز بطور كامل صورت نمي گيرد. زمينه عاطفي مساعد مانند محرك فرد را به تلاش و كوشش واميدارد و در جريان يادگيري و يادآوري نقش موثري بازي مي كند.
